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écrit réflexif sur l’évaluation (M2 Maths MEEF) Décembre 2016

vendredi 15 juin 2018, par bc

Bernard Couapel 26 décembre 2016

On me demande d’écrire une rélexion sur l’évaluation. Nous allons suivre une démarche d’analyse construite à partir de notre expérience d’apprenant et d’enseignant.

Quel apprenant ?

Malgré un cursus universitaire surchargé, nous construisons principalement notre savoir de façon autodidacte ou autonome en formation continue, tout d’abord pendant l’exercice du métier de kinésithérapeute où nous apprenons l’informatique dans un club rennais le soir tout en suivant des études de langues en téléenseignement le weekend. Une entrée en force en licence 3 d’informatique avec une équivalence DEUG de langues étrangères appliquées, et la voie universitaire s’ouvre pour nous mener jusqu’au doctorat en stéréovision par ordinateur, puis au postdoctorat en Chine populaire. Ensuite nous étudions souvent en parallèle avec une activité professionnelle dans le casse tête permanent des compatibilités entre horaires de travail et les cours à la fac.

Le savoir est par conséquent souvent acquis de façon autonome et peu académique, à force de motivation et sacrifices, alternant les succès et échecs, d’où notre slogan : « rien n’est jamais vraiment gagné ni perdu ».

C’est ce principe qui nous amène à reprendre les études en licence3 de maths, poussé par le désir de combler les lacunes qui nous ont poursuivies lors des challenges chargés de contenu mathématique. Après la L3 obtenue de justesse et un M1 peu glorieux, nous tentons le CAPES et sommes admis de justesse la deuxième fois. L’entrée dans la fonction publique nous est impossible car elle reviendrait à sacrifier notre fille pour laquelle nous travaillons afin de construire son avenir. Et nous voici en M2 MEEF de maths pour améliorer notre enseignement dans cette matière nouvelle et aller jusqu’au bout de ce cycle d’étude, peut être aussi afin de tenir en respect notre prochain adversaire : Alsheimer ;-)

Et quel enseignant ?

Lorsque le directeur de l’IRISA nous propose de devenir enseignant pendant nos études d’informatique, la réponse est définitive : « jamais ! », car notre timidité nous interdit de parler en public. Pourtant, après un DEA mené en partie dans une université allemande à paralléliser un algorithme de mécanique des fluides (équations différentielles de Navier Stokes) nous entreprenons une mission humanitaire au Liban constitué du travail comme kiné et d’enseignement de cette profession à un groupe d’apprenants dont l’âge va de 16 à 55 ans. Après la biture amnésique de Larnaka destinée à oublier la peur d’enseigner qui surpasse largement celle de la guerre civile de l’époque, nous nous retrouvons dans un ancienne chapelle improvisée en salle de cours à poursuivre le programme de notre prédécesseur : après le membre supérieur, c’est l’anatomie du membre inférieur. Comment donner un sens à cette formation et comment être utile ? Le pragmatisme nous fait organiser un centre de rééducation dans une grande salle avec des rideaux délimitant des box, et le matériel offert par les américains, puis inviter la population sur ce lieu de stage improvisé. Le risque est grand de laisser des patients entre les mains de novices mais la bonne volonté de chacun et le sens de responsabilités fait de cette entreprise un succès qui aide la population en pénurie de services de santé. 

De l’enseignement bilingue français / anglais mené en parallèle, ponctué par des évaluations où l ’arabe était proscrit puisque porteur d’informations non contrôlables, un phrase reste de cette expérience : « what we like, is that you always want the best for us ». Nous continuons à suivre ce principe d’exigence de mener nos apprenants « au bout d’eux mêmes » et le premier principe de la médecine qui est de ne pas nuire.

Nous nous appuyons sur cette riche expérience pour entamer une activité d’enseignant chercheur face aux ingénieurs agronomes pendant notre thèse. Après le postdoc en Chine, les années noires nous poussent à tenter d’enseigner le français aux petits monstres d’un collège anglais qui nous conseillent de rentrer en Bretagne : « il pleut trop ici... ;-) ». Ensuite nous alternons l’enseignement de l’informatique en centres de formations et interventions en entreprises, ponctués de douloureuses périodes de chômage. Nous tutorons une puis trois unités d’enseignement en système, réseaux et bases de données au CNAM de Bretagne, ce qui nous fait retrouver le public motivé et autonome des étudiants à distance.

Le hasard nous propose de travailler dans le centre d’apprentissage du Lycée de Coëtlogon à Rennes. Cette nouvelle activité complète parfaitement notre enseignement au CNAM car elle nous offre l’occasion d’accompagner des apprentis vers le bac pro. Ce public attachant nous prouve que la motivation permet de surpasser les lacunes et préjugés associés à cette voie peu valorisée, puisqu’ils réalisent les mêmes travaux pratiques que les étudiants du CNAM en master informatique ou les ingénieurs réseaux en entreprise. Chaque nouvelle année est une prise de risque pour mener les étudiants et apprentis au bout d’eux mêmes, et après les difficultés de démarrage, ils gagnent en autonomie, les résultats dépassent parfois nos espérances.

Notre approche pédagogique, basée sur une posture de jardinier qui aide les apprenants à s’épanouir, convient mieux à nos publics qui sont souvent réfractaires à l’approche du potier qui tente de façonner les esprits.

Après notre admission au CAPES de maths, nous avons une classe mixte 1ere/terminale d’apprenties en gestion administration pour lesquelles les mathématiques sont assez secondaires et qui sont pour la plupart réfractaires à cette discipline. Le contrat de confiance consiste à les accompagner dans leur développement personnel en insistant sur les progrès réalisés et nous appuyant sur la compréhension intuitive et libérée le plus possible du formalisme et du jargon. Les résultats visibles, surtout pour les moins performantes, sont encourageants car leur motivation intrinsèque augmente sensiblement. L’envie d’apprendre se développe.

Cette année, nous enseignons les maths à une première et deux terminales GA. Le contexte est plus difficile pour les 1eres et une des terminales, car le nombre d’heures de cours est limité et l’ambiance de classe est plus tendue. Cette nouvelle situation est pour nous l’occasion d’améliorer notre enseignement en mathématiques, avec le recul d’une année de pratique d’une part, et d’autre part le précieux apport des cours de ce master MEEF.

Pour quel public ?

La diversité de types d’apprenants en terme d’âge ou statut social (collégiens, lycéens, étudiants, professionnels et retraités), de culture (arabe, polonaise, anglaise, française et bretonne ;-) et de discipline enseignée (kinésithérapie, français, informatique et mathématiques) nous met face à plusieurs challenges. Nous les relevons avec la sincérité de nos relations humaines. Le métier de soignant et les études en sciences humaines nous aident construire une posture empathique propice à la détection de blocages et résignation acquise. L’approche autodidacte remet en cause l’évaluation brutale des apprenants au profit d’un renforcement positif, surtout pour les plus faibles, dans l’attente du déclic cognitif. La recherche du plaisir d’apprendre, la valorisation de l’erreur, la relativisation des notes qui prennent aussi en compte la motivation et le tutorat lors des travaux collectifs, dans une attitude bienveillante mais aussi vigilante, tout cela demande une adaptation permanente de la posture d’enseignant qui doit garder le cap vers les objectifs pédagogiques exprimés en début de chaque séquence.

Le modèle humain que nous privilégions en celui de la théorie de la médiation de Jean Gagnepain. Il comprend quatre plans de rationalité : le savoir, l’outil, la personne et l’axiologie sous tendus par les verbes savoir, faire, être et vouloir. En applicant cette vision de l’humain dans notre approche pédagogique, nous sommes arrivé à la conclusion qu’elle s’articule avec les savoir, savoir faire, savoir être et la motivation que nous associons respectivement au constructivisme de Piaget, à l’approche instrumentale, au socio-contructivisme de Vigotzki et à la démarche par projet de Freinet. Malgré nos efforts, nous n’avons malheureusement pas trouvé d’enseignant à l’université de Rennes, où Jean Gagnepain a pourtant travaillé, qui soit prêt à encadrer un travail de recherche sur ce sujet.

Dans quel contexte ?

Les enjeux de l’enseignement dépendent du contexte dans lequel il prend place. La situation n’est pas la même selon que l’on enseigne les mathématiques à une terminale S ou une terminale pro en gestion et administration. Dans le premier cas, les élèves doivent se surpasser pour atteindre le degré d’excellence exigé pour le passage du baccalauréat et les classes préparatoires, alors que le public des terminales GA est composé d’élèves en général peu motivés par cette discipline.

L’enseignement général est basé sur l’élimination des moins bons alors que la filiaire professionnelle vise à donner les compétences suffisantes pour pratiquer une activité souvent sans rapport avec les mathématiques. L’approche éliminatoire de l’enseignement général qui est suivi par tous les élèves jusqu’à la seconde produit une frustration chez ceux qui ont vécu des situations d’échec et dont l’image et l’estime de soi ont été ternies. L’objectif premier de l’enseignant pour certains élèves revient à soigner les blessures et effacer la résignation apprise lors de l’enseignement général.

Alors, comment stimuler les bons élèves d’une classe et soutenir ceux qui sont en difficulté ?

Notre réponse consiste à être « exigeant avec les bons et tolérant avec les élèves en difficulté ». Cela revient comme le suggère Pierre Merle, à réduire l’étendue de la notation pour éviter les notes trop basses qui découragent et mènent à la résignation.

Mais l’enseignement se situe aussi dans un contexte socio économique qui est lui même basé sur la concurrence sous tendue par la modernité et le capitalisme dont les instruments sont les pouvoirs financier, politique et maintenant cybernétique.

L’enseignant se trouve à la croisée de pressions exercées par la violence des classes, la charge administrative et les injonctions du corps institutionnel qui transmet les décisions politiques de façon pyramidale par l’intermédiaire des recteurs d’académie et les inspecteurs de l’éducation nationale avec les arguments d’autorité des pédagogues, dans une ambiance de restrictions budgétaires. Certains enseignants s’enferment dans leur classe pour pleurer après leur cours où les élèves chahutent ou chantent sans qu’ils puissent réagir, ils sont même parfois agressés physiquement dans les couloirs dominés par les rivalités de gangs ou dans leur classe.

La notation des établissements et la volonté politique qu’un maximum d’individus d’une classe d’âge obtiennent un diplôme de fin d’étude conduit les enseignants à réduire leurs exigences et même à relever les résultats des élèves par le biais des notes de présentation ou autre.

Et l’évaluation dans tout ça ?

Quel est le sens même d’évaluation ? De quelque façon qu’on l’envisage, il s’agit toujours d’un jugement de l’enseignant sur les compétences de l’apprenant. Que l’on utilise une note, un code couleur ou l’appréciation acquis/non acquis d’une compétence, cela revient toujours à donner un jugement sur les capacités d’un élève à passer un cap ou entrer dans une classe ou cycle supérieur, ce qui engage l’avenir de la personne parfois pour la vie entière.

Si l’on peut prédire a court terme la réussite ou non d’un apprenant dans une filière en fonction des prérequis nécessaires, il est très difficile de prévoir, et heureusement, l’avenir à long terme de nos apprenants car la vie a plus d’imagination que nous.

D’autre part, le jugement porté sur les autres peut s’apparenter au fameux labsus révélateur qui révèle surtout la mentalité de celui qui l’interprète… Lorsqu’on évalue un apprenant, c’est par conséquent aussi notre propre enseignement que l’on juge si l’on essaie d’être honnête, et aussi reconnaître que le cadre des droits de l’Homme prédispose les égaux à s’entrechoquer.

Les plus belles évaluations de nos apprenants et de nos enseignements sont l’email envoyé près de trente ans après par une des élèves libanaises anglophones « je suis kine maintenant et mon fils 3 eme annee kine aussi a l universite j ai 3 garcons je vous embrasse fort », le souvenir affectueux de mes petits monstres anglais à qui nous faisions copier cent fois «  l’ignorant parle, le savant doute et le sage réfléchit » pendant leurs heures de colle, cette apprentie rencontrée à l’école de la deuxième chance, dernier rempart avant le décrochage scolaire définitif et qui quatre ans après termine première de sa terminale pro SEN, cette apprentie bloquée depuis l ’école primaire sur les fractions qui avouait avoir rendu fous plusieurs professeurs de mathématiques et qui en fin d’année dernière calculait sans problème les dérivées de polynômes, ou plus récemment cette apprentie qui nous a dit qu’en début d’année elle détestait les maths et que maintenant « elle a la patate lorsqu’elle vient en cours », ce stagiaire de l’AFTEC qui nous écrit pour nous remercier des conseils prodigués sur l’entrerien d’embauche qui lui ont permis de trouver un travail dans la téléphonie sur IP, les messages de nos étudiants du CNAM dont certains saluent nos qualités pédagogiques, le retour des managers de l’entreprise Orange sur la qualité professionnelle des alternants de Coëtlogon, ou encore nos apprentis en bac pro SEN qui nous suivent malgré notre sale caractère.

Il y en a aussi bien sûr de moins positives, voire négatives puisque la variabilité de nos capacités cognitives et relations sociales influencent largement nos performances pédagogiques. Le métier d’enseignant, par la proximité intellectuelle qu’il implique avec les apprenants, est source de déstabilisation et met en relief nos lacunes. D’autre part, l’enseignement des mathématiques diffère sensiblement de celui de l’informatique et nous espérons que ce cursus nous apportera une méthodologie en pédagogie voire en gestion de classe adaptée à cette nouvelle discipline. L’important est de connaître ses limites et de les assumer. L’honnêteté paie en général et il vaut mieux dire « je ne sais pas » que d’enseigner quelque chose de faux ou d’approximatif puisque le retour arrière dans la construction des représentations demande au moins dix fois l’effort d’apprentissage, un peu comme le coût d’une ligne de débuggage est mille fois plus élevé que celui de la programmation en développement informatique.

Quels sont nos principes d’action ?

  • Le premier principe est celui d’éducabilité de la personne, que « rien n’est jamais vraiment gagné ni perdu », que nos échecs actuels ou passés sont nos futures réussites. « La vie a plus d’imagination que nous », il faut par conséquent prendre du plaisir à ce que l’on fait et garder un souvenir positif de l’apprentissage qui participe à notre construction.
  • Le second principe est le dépassement de soi même, de mener nos apprenants « au bout d’eux mêmes » mais aussi de « ne pas nuire », c’est à dire d’être « exigeant avec les bons et tolérant avec les élèves en difficulté »
  • Le troisième principe est de prendre en compte les représentations existantes chez les apprenants et d’adopter une « posture de jardinier qui aide les apprenants à s’épanouir ».
  • Le tout dans une perspective s’appuyant sur les savoir, savoir faire, savoir être et la motivation, qui allie les cours et exercices, travaux pratiques sur ordinateur (TICE), activités collectives (tutorat, exposés) et motivation (tâches à prise d’initiative, projet), dans une atmosphère joyeuse mais studieuse.

Alors comment évaluons nous ?

Notre évaluation est basée sur l’observation des apprenants (évaluation prédictive et formative) et les contrôles réguliers au cours de l’année (sommative).

  • Le premier contrôle complète l’impression donnée par les réactions et performances de l’apprenant pendant les cours. Nous évitons de donner des notes en dessous de la moyenne afin que la motivation ne soit plus de rattraper des mauvaises notes mais de garder une bonne moyenne. Pour les mauvaises performances, nous n’hésitons pas à relever la note en cas d’attitude proactive dans la classe, ou bien nous annonçons que la note obtenue est au dessus du niveau de l’élève et que ce bonus constitue un investissement sur l’avenir, l’élève devant le rembourser en allant faire le corrigé au tableau par exemple.
  • Une activité TICE est en général réalisée sur deux séances avec deux exercices. Lors de la deuxième séance, les élèves travaillent en binômes constitués par un élève en réussite et l’autre en difficulté. La note de chaque élève est pondérée par le résultat global du binôme, cela renforce la coopération entre élèves.
  • Lorsque le nombre d’heures le permet, nous nous efforçons de réaliser une tâche complexe qui met en action l’ensemble de la classe et favorise la prise d’initiative ainsi que le développement de l’autonomie des élèves.
  • Les évaluations sur table sont soit planifiées, soit improvisées à partir du travail en cours afin de stimuler les élèves lorsqu’il se relâchent ou qu’ils travaillent bien. Cette motivation extrinsèque sous forme de chantage bienveillant est en général bien vécue par les apprenants puisque réalisée dans un climat de confiance.
  • Des devoirs maison complètent l’évaluation. Leur qualité est général corrélée avec les autres évaluations.
  • La seule attitude inacceptable est la démission (absences aux contrôles, non rendu des devoirs maison). La sanction que nous n’avons encore jamais appliquée est un zéro.
  • L’appréciation lors des conseils de classe joue aussi un rôle persuasif.

Nous avons conscience du caractère empirique, voire subjectif de notre mode opératoire et l’assumons. Cependant, une méthode plus académique serait souhaitable, au moins dans l’argumentation. C’est pourquoi nous attendons beaucoup des apports de l’ESPE dans ce domaine, même si nous avons parfois des réserves vis à vis d’approches pédagogiques qui s ’appuient sur des techniques souvent quantitatives semblant mettre l’humain en équations. Elles déclenchent un conflit cognitif voire éthique chez l’autodidacte médiationniste.

Cependant, nous savons par expérience que l’apprentissage demande un effort et une remise en question de nos représentations, un peu comme la rencontre commence souvent par un conflit. Toutes les avancées passent par une rupture qui déséquilibre un temps notre vision du monde.

Nous avons choisi d’écrire cette réflexion à la première personne du pluriel, non pas dans le sens des Anonymous (nous sommes légion) mais plutôt pour affirmer que nous sommes en grande partie une construction faite d’emprunts et que notre personnalité est multifaciale.

Merci aux enseignants de l’ESPE pour leur dévouement et leurs précieux conseils, merci aux tuteurs pour leur accompagnement.

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